PARADIGAMAS
EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
UN
BOSQUEJO HISTORICO – DESCRIPTIVO
Las
otras áreas de la ciencia psicológica, la psicología de la educación tiene su
propia historia, sus momentos de ventura y sus épocas de crisis sus vicitudes y
sus periodos, etc. Se sitúa en contextos socio históricos determinados y sigue
evolucionando.
El
saber histórico nos permite tener una mejor comprensión de la situación actual.
Este
capitulo esta dividido en dos partes: los orígenes y la evolución de la
disciplina Sico educativa.
1.1 LOS
ORIGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DICIPLINA: LAS TRES VERTIENTES 1890-1920.
W.
wundt y su Psicología estructuralista, cuando definió su objeto de estudio y su
método de investigación y proclamo su independencia y su autonomía de la
filosofía.
Los
principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicología de la
educación como disciplina científica y tecnología ocurrieron en los países
occidentales desarrollados en particular y en algunos países europeos.
Tampoco
debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa en el origen
de la disciplina proviene directamente de las corrientes pedagógicas de la
escuela nueva y de los avances en teoría
de la educación conseguidos afínales del siglo xx.
El
estudio de las diferencias individuales enraizaron en el naciente enfoque
psicométrico, los estudios de la psicología evolutiva o psicología del niño y
los trabajos sobre la psicología del aprendizaje.
Las
tres vertientes que influyeron en el
origen de la psicología de la educación.
·
Estudio de las diferencias individuales
·
Estudio sobre la psicología del niño
·
Estudio sobre la psicología del
aprendizaje.
Estudio
de las diferencias individuales
La
psicología diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades
individuales. Galton, solicito a las escuelas inglesas de su época que
guardanse sus regristros de las evaluaciones sobre medidas antropométricas
sensoriales y psicológicas obtenidas mediante las pruebas que él mismo había
desarrollado.
Catell
1860- 1944 impulso el insipiente uso de pruebas o instrumentos de medición
psicológica. (Coll 1989a Hernández 1991) a el se debe el uso original del
termino test mental o psicológico propuesto en 1980 (Pichot 1979) los
instrumentos desarrollados por Catell aspectos periféricos y senseriomotrises
simples como la agudeza sensorial visual, la rapidez de los movimientos la
sensibilidad al dolor la memoria.
Alfred
binet 1857 – 1911 en colaboración con Henri vinet esta inmerso en el desarrollo
experimental de algunos instrumentos psicométricos cuyo objeto era evaluar
procesos mentales complejos, en esencia, sus esfuerzos estaban originalmente
dirigidos a la elaboración y al refinamiento de técnicas predictivas para
analizar el potencial de aprendizaje de los niños en edad escolar.
En
1907 Burn creo un a asociación encargada del estudio de las diferencias
individuales en los niños, diferencias en orden de la normal y lo patológico.
Los
estudios en psicología evolutiva.
Baldwin
se inica propiamente la psicología genética, dado que su interés no se centra
exclusivamente en la compresión del niño, sino en el estudio de los procesos
evolutivos y de la constitución del psiquismo del adulto (Delval 1994).
En
ellos intenta proponer una visión genética del desarrollo psicológico en la que
se integren los aspectos biológico (la maduración) y sociales (la emotividad y la socialización) a
partir del materialismo dialectico (Zazzo 1989).
Según
Andrei y Le men 1974. El gran merito de Claparede fue el que configuro una
psicopedagogía experimental al servicio de la practica escolar y de la
formación docente con la idea de difundir este programa en la comunidad de psicólogos
Claparede inicio en 1906 los seminarios
sobre psicopedagogía.
Bovet
1912 creo el instituto jean – Jacques Rousseau con el propósito de contar un
espacio para la formación de psicólogos educativos, así como para generar e
líneas de investigación en campo psicopedagógico.
E.L.
Thorndike 1874 – 1949 la influencia de Thorndike es muy notable no solo en ese
sentido sino también en tanto en que fue el autor del texto fundador (escrito
en 1903) de la psicología de la educación en el que se encargo de definir la
identidad de esta disciplina y de bosquejar con mayor detalle su problemática
de estudio.
La
psicología de Thorndike defendía y sustentaba en la idea de aplicar
sistemáticamente los principios y las leyes de aprendizaje obtenidos en la
investigación básica a la situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Planteamiento
que nos suscribían otros autores contemporáneos de Thorndike como Judd y Dewey la psicología de la educación a los
estudios realizados de la psicología social prueba de ello son el marcado
interés que tuvo por las cuestiones de curriculum y de la organización escolar.
Por ultimo Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicológicos
complejos.
Paulatinamente
fue obtenido cierto nivel de autonomía respecto a la psicología general y logro
justificar su presencia como una
disciplina mas entre las ciencias de la educación, la labor tenas de los
psicólogos educativos precursores (generalmente formados como psicólogos
experimentales en distintos campos y latitudes) tuvo frutos a seguir esta doble meta.
Respecto
del problema de sus límites las áreas o capos profesionales más aceptado fueron
los servicios de psicología escolar, la educación n escolar y los procesos de
aprendizaje en las instituciones educativas.
1.2 LA
EVOLUCION DE LA DISCIPLINA 1920
La
psicología general estaba interesada en mejorar su estatus epistemológico y
buscaba un nuevo nivel similar a otras ciencias, intentaba encontrar soluciones
innovadoras a los problemas prácticos que les planteaba a los sistemas
educativos y la sociedad misma.
Los trabajos
de esperaman sobre el factor g de la inteligencia crea múltiples pruebas
psicométricas sobre distintas esferas de psicología y los primeros test de
aplicación colectiva. Los psicólogos escolares utilizaban muy a menudo test de
inteligencia y aptitudes especificas, inventarios de interés y de personalidad,
escalas de madurez emocional etc.
A un
cuando el paradigma conductista fue el que mas se acercó a abordar frontalmente
las cuestiones educativas, no fue el único como el guestaltista y el
psicoanalítico, que también se aproximaron aunque no lo hicieron de un modo
sistemático.
Se
han hecho muchas aportaciones que toman como base el discurso psicoanalítico,
dada su teorización sobre el desarrollo psicosexual de los niños el papel de los procesos
inconscientes en la vida cotidiana y el estudio de la génesis y el desarrollo
de las relaciones objétales.
Demandas
sociales y expectativas dirigidas a la psicología de la educación.
La
nueva situación de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio
potenciada por el movimiento educativo surgido en los años 60, cuyo objetivo
era buscar mejoras en la situación curricular y instrucciones del sistema
educativo, en cuanto a la calidad de la educación que se estaba ofreciendo, no
provocaba grandes dividendos en el campo científico-tecnológico.
Paradigma
conductista: Skinner
Paradigma
cognitivo: Brunner y Ausbel
Paradigma
humanista: Rogers
Estos
paradigmas se desarrollaron principalmente en estados unidos.
Paradigma
psicogenético: Lavatelli.
Paradigma
sociocultural: Rogolf
A
partir del trabajo y de producción de los paradigmas se han desarrollado a su
vez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos ámbitos educativos específicos.
CAPITULO 2
PSICOLOGIA DE
LA EDUCACION: ECUADRE EPISTEMOLOGICO-CONCEPTUAL
Habla de dos
planteamientos generales:
a)
El
propuesto por Thorndike, quien consideraba que la psicología general debía
proporcionar un cuerpo de conocimientos validos para la psicología de la
educación utilizarse en su practica teórico-técnica.
b)
b)
el planteamiento de juud y Dewey quienes sostenían que la disciplina psicoeducativa
no debería construirse usando exclusivamente los principios obtenidos de la
investigación básica.
2.1 LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACION Y LA ´PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
La educación
es un fenómeno sociocultural muy complejo y para su completo estudio y
análisis, son necesarias la participación y colaboración de múltiples
disciplinas que expliquen sus distintas dimensiones y contextos.
Las ciencias
de la educación son todas las disciplinas interesadas en el estudio científico
de los distintos aspectos de la educación, en sociedades y culturas
determinadas, generalmente han tenido una disciplina mater de que
apurativamente han surgido.
Según
Mialaret 1977 dice que las ciencias de la educación pueden clasificarse en tres
grupos:
·
Las
que estudian condiciones generales o locales de la educación.
(Sociología
de la educación, economía de la educación, antropología de la educación,
historia de la educación)
·
Las
que estudian la situación educativa y los hechos educativos.
(Psicología
de la educación, comunicación educativa, didácticas generales, didácticas
especificas)
·
Las
que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión sobre la educación.
(Filosofía
de la educación, Planeación educativa).
Mialaret(1977)
reconoce como valido que las distintas disciplinas de la educación recurran a
otras ciencias educativas o no educativas
a fin de mejorar las descripciones, explicaciones, interpretaciones, o
de tipo prescriptivo que desarrollan.
Pérez
Gómez (1978) ha realizado un análisis
sistemático de carácter epistemológico para identificar y describir las
estructuras interna de las ciencias de la educación, siguiendo la clasificación
piagetiana de las ciencias, Pérez sostiene que las disciplinas de la educación
se encuentran en la intersección de las ciencias humanas.
Señala
que las ciencias de la educación están formadas básicamente por dos tipos de
componentes: los básicos y los específicos.
El
componente básico son las aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas
que consisten en conceptos, teorías, modelos, tecnologías y técnicas para la
descripción, explicación y comprensión de la realidad educativa y proviene
principalmente de las ciencias y disciplinas homotéticas e históricas.
Los
componentes específicos son producto de la integración y la organización innovadora
de las contribuciones
teórico-metodológico de los componentes básicos y abren un nuevo campo
específico donde surgieron las disciplinas educativas.
Señala
que existen tres dimensiones en los componentes específicos de las ciencias de
la educación:
·
Dimensión
teórica tiene como finalidad desarrollar las teorías y los marcos conceptuales
sobre el estudio de los fenómenos y
procesos educativos.
·
Dimensión
proyectiva: su función principal consiste en el desarrollo de programas de investigación
y de aplicación derivadas del trabajo teórico.
·
Dimensión
práctica se refiere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos concretos
que hacen posible los esquemas de aplicación de los programas desarrollados.
La psicología
educacional han existido básicamente dos propuestas seminales prototípicas, las
cuales han mantenido una franca disputa a lo largo del desarrollo de la
disciplina.
Ausubel (1972
y 1978) hace una distinción acerca de los tres tipos de investigación que usan en las disciplinas
científicas:
·
Investigación
básica
·
Investigación
extrapolada
·
Investigación
tecnológica
La
investigación básica está centrada en el descubrimiento de leyes físicas,
biológicas, psicológicas, su objetivo fundamental consiste en hacer aportes
para el avance del estado de conocimientos en que se encuentran las disciplinas
científicas.
La
investigación extrapolada se caracteriza por el desarrollo de estudios sobre
problemas prácticos, realiza simplificaciones excesivas de la naturaleza.
Bunge(1980)
sostiene este ultimo tipo de investigación que le denomina tecnológica tiene un objetivo práctico técnico, un
legitimo carácter innovador y creativo como el de la investigación básica.
Ausubel cuando analiza las relaciones entre
psicología y psicología educacional se puede dicernir con tres tipos de
planteamientos o hipótesis:
·
Extrapolación-
traducción Psicología Psicología-Educativa
·
Independencia Psicología Psicología Educativa
·
Interdependencia-
interacción Psicología Psicología-
Educativ
·
Extrapolación-
traducción: esta hipótesis supone
Extrapolación-traducción:
esta hipótesis supone que la psicología de la educación es simplemente un área
de aplicación de la psicología general.
Se
supone que la investigación de carácter básico que la psicología general
desarrolla sobre temáticas supuestamente relacionadas con cuestiones
educativas, como el aprendizaje, ella memoria, el lenguaje el pensamiento y el
desarrollo psicológico.
La
labor del psicólogo educacional es conocer dichos principios y formular un
inventario o catalogo de los mismos para aplicarlos o utilizarlos en la
solución de problemas del ámbito de la educación.
Planteamiento
de independencia:
Coll
(1989) señala que las versiones demasiado radicales propugnan una decidida
independencia y rechazan tajantemente las aportaciones de la psicología
general.
El
planteamiento de independencia es un importante catalizador en el seno de la
psicología de la educación lo cual se reflejo de varias formas palpables en la
historia de la disciplina.
Planteamiento
de interdependencia-interacción:
Este
planteamiento está de acuerdo en establecer una interacción entre el
conocimiento psicológico y el conocimiento psicoeducativo son las
características particulares de las practicas y los contextos educativos.
Gip(1980)
esta hipótesis es totalmente congruente
con una visión de la psicología de la educación de tipo tecnológico.
Ausubel
y de Bunge; la investigación psicoeducativa entendida como situación
aplicada/tecnológica, permitirá desarrollar
tanto un corpus teórico como un conocimiento práctico-técnico
genuinamente psicoeducativo.
A
partir de un planteamiento de las relaciones entre psicología y educación se
puede obtener distintas concepciones de lo que puede ser la disciplina.
Según
Genovard Gotzens y Montané(1982) a lo
largo de la disciplina se puede rastrear multitud de definiciones polivalentes.
Podemos clasificar algunos tipos de definiciones que se han propuesto:
Definiciones
que la conciben como una aplicación de la psicología general.
Otras
que entienden la disciplina como una práctica educativa.
El
planteamiento de una psicología de la educación depende del desarrollo
histórico de las disciplinas en determinados países.
En
Francia la psicología educacional se entiende como una psicología escolar
asociada con los escenarios escolares y especialmente con la educación
elemental y especial el asesor ejerce funciones de asesor y orientador.
Señala coll
tres elementos involucrados a lo que se aplica el objeto de aplicación
(conocimientos psicológicos), b) en donde se aplica o el contexto de
aplicación(el ámbito educativo), c) ciertos procedimientos de ajuste que median
entre el objeto y el contexto de aplicación y que con ayuda a hacer
practico-técnico lo teórico(los conocimientos psicológicos).
La psicología
de la educación.
Es una de las
ciencias de la educación
Estudia(describe,
explica, investiga e interviene en ellos
Se relaciona
con la psicología general
Se inserta en
la tradición de las disciplinas de la psicología de carácter
aplicado-tecnológico.
Está
conformada por tres dimensiones que constituyen sus componentes específicos:
teóricos- conceptuales, proyectivos y técnico-práctica.
Desarrolla
actividades científico-tecnológicos: generación y depuración de conocimientos psicoeducativos de tipo
descriptivo-explicativos conceptos, modelos, teorías.
La psicología
educativa en el contexto educativo extraescolar
Educación
para Padres
Educación
para Adultos
Educación y
salud
Educación
para el trabajo
Estudio de
las relaciones entre socialización, aculturación y educación.
CAPITULO 3
LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Los
paradigmas de la ciencia de la psicología han intentado desarrollar y proponer
planteamientos y aplicaciones originales para los distintos ámbitos y
problemáticas educativos.
El propio
Kunn acepto que el termino paradigma se debe entender básicamente de dos
maneras la primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente sociológico
matriz disciplinar, y la segunda en sentido especifico ejemplares.
El
significado de matriz disciplinar, Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido
por una comunidad de científico.
La matriz
disciplinar tiene una serie de componentes que son todas las creencias, las
generalizaciones, los valores, las técnicas, los tipos de problemas por
investigar las soluciones típicas.
Cuando un
paradigma se vuelve hegemónico Kuhn denomina periodo de ciencia normal, los
científicos de una comunidad trabajan para buscar la articulación y el
desarrollo del paradigma al cual son adeptos intentando adecuar y refinar las
explicaciones.
El paradigma
comienza a definir sus propios problemas a partir de sus marcos conceptuales,
lenguaje técnico.
El paradigma
tiende a refugiarse en su campo de investigación.
Fourez(1994)
dice que los factores que impulsan el establecimiento de un paradigma son
cuestiones académicas, otras son aspectos sociales, políticos, culturales y
sobre el mismo los científicos van encontrando inconsistencias o anomalías, se
van acumulando y se muestran incomodas, hasta que afectan seriamente a la
naturaleza del paradigma.
La crisis
científica es por la aparición de un sentimiento generalizado de desconfianza e
inseguridad en la comunidad, Kuhn lo ha declarado periodo de ciencia
revolucionaria.
Según Kuhn
los paradigmas o las matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes
con vocabulario, formalismos y la comparación entre ellos.
La distinción
de Petter se puede reconocer dos tipos de aplicaciones del enfoque Kuhniano en
la psicología: a) un uso meta teórico referido principalmente a la historia de
la disciplina y b) un esfuerzo por incorporar la idea de paradigma a la
descripción de las teorías y líneas de investigación de la disciplina.
En primer
lugar uso cuenta con varias tentativas de incorporar la idea en la explicación
historiográfica de la disciplina.
En segundo
lugar es promisorio, dadas las posibilidades que otorga a la descripción de los
distintos enfoques o esquemas teóricas existentes fueron elaborados pensando
principalmente en el contexto de las llamadas ciencias duras.
Según Kuhn
las ciencias sociales son esencialmente pre paradigmáticas porque aun no han
alcanzado determinado grado de madurez.
Los
paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de componentes:
·
Problemática
de problemas de investigación: espacio de problemas de la realidad que un
paradigma decide abordar como su campo de análisis, de estudio y de
investigación.
·
Fundamentos
epistemológicos: es de orden meta científico necesario para abordar la
problemática.
·
Supuestos
teóricos: es similar al concepto de núcleo de los programas de investigación
científica. Las hipótesis que comparten los especialistas y que son la base
conceptual y fundamental de la matriz disciplinar.
·
Prescripciones
o propuestas metodológicas: el conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y
reglas que aceptan la comunidad de profesionales.
·
Proyecciones
de aplicaciones: son los planteamientos propuestas procedimientos y técnicas de
aplicación que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemáticas
concretas de un espacio de la realidad.
En las
labores de la psicología de la educación los paradigmas de la psicología fueron
mostrando un claro interés por la problemática educativa, puede identificarse
cinco paradigmas:
Paradigma
conductista: debe reconocerse el trabajo skinner y sus seguidores en el
análisis conductual aplicado a la educación.
Paradigma de
orientación cognitiva: los trabajos de ausubel, brunner y Witrock del paradigma
cognitivo al proceso de enseñanza y aprendizaje o instruccional.
Paradigma
humanista: los trabajos de Waslow y la enseñanza no directiva o centrada en el
alumno.
Paradigma
sociocultural: los trabajos de vigotski en Estados Unidos se comenzó a
vislumbrar la posibilidad del uso educativo del esquema teórico sociocultural.
Sulman 1989
menciona las distintas variables involucradas en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
Variables
de presagio: características y experiencias formativas del profesor,
experiencia de docente, tipos de programas de entrenamiento.
Variables
de proceso: cognitivo del alumno (motivacionales y afectivos del alumno).
Variables
de producto: efectos a corto y largo plazo de los episodios instruccionales en
los alumnos (rendimiento académico, aprendizaje de habilidades, desarrollo de
actitudes)
Variables
de contexto: situación física, psicológica y social en la que ocurre la
enseñanza.
En
el ámbito educativo pueden tomarse como puntos de interés.
Concepción
de la enseñanza
Concepción
del alumno
Concepción
del maestro
Concepción
del aprendizaje concepción de estrategias especificas de tipo didáctico
Concepción
de evaluación.
CAPITULO
4 DESCRIPCION DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES
EDUCATIVAS
El
paradigma conductista en su versión operante nació en la década de 1930 a
partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el laboratorio, se
desarrollo durante las dos décadas y a partir de los años setenta inicio su
huida del laboratorio hacia los escenarios de aplicación.
Las
aplicaciones del paradigma conductista a la educación se basan, en el
planteamiento de extraploracion-traduccion.
El
paradigma conductista se origino en las primeras décadas del siglo XX, su
fundador fue J.B.Watson que dómino la psicología desde el punto de vista de un
conductista.
La
propuesta de skinner también llamada análisis experimental de la conducta, la
conducta de los organismos puede ser explicada a través de las contingencias
ambientales y los procesos internos de naturaleza mental.
H.J.Eynseck
fue el primero en emplear la expresión terapia conductual y como Franks y
Shapiro la corriente iglesia hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo
terapéutico sobre conductas anormales.
Al
estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de
definirlas en términos observables medibles y cuantificables.
El
estudio de la conducta ha de realizarse usando métodos de tipo experimental.
El
problema epistemológico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente
del empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un libro en blanco, donde se
imprimen las aportaciones determinanticas del objeto.
Noriega
y Gutierrez 1995 expresan lo siguiente:
E-R(estimulo-
respuesta) es la operacionalizacion de una relación entre un objeto activo y un
sujeto pasivo.
Otra
característica esencial es su concepción profundamente anticonstructivista,
para los conductistas, los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a
cambios debidos internas en los sujetos.
El
objetivo de las ciencias es establecer leyes universales o generalizaciones,
esas verdades universales se establecen por medio de estudios observacionales
de los hechos.
Los
estímulos antecedentes de las conductas operantes se denominan estímulos
discriminativos mientras que los estímulos consecuentes de dichas conductas se
conocen como estímulos reforzadores.
ESTIMULO
ANTECEDENTE ____ CONDUCTA __ ESTIMULO CONSECUENTE
(Estimulo
discriminativo)
(Respuesta operante) (Estimulo
reforzador)
|
Tipo de estimulo
reforzador
|
Proceso
|
procedimiento
|
Efecto en la conducta
|
|
ER+
|
Reforzamiento positivo
|
Presentación ER+
después de la conducta
|
Incremento de la
frecuencia de la conducta.
|
|
ER+
|
Extinción
|
Quitar la presentación
del ER+ después de la emisión de la conducta
|
Decremento y
desaparición de la frecuencia de la conducta previamente reforzada.
|
|
ER-
|
Castigo
|
Presentación del ER-
después de la emisión de la conducta.
|
|
|
ER-
|
Reforzamiento negativo
|
Evitación: la emisión
de la conducta cesa la presentación del ER-
Escape: el sujeto
rehúye la presentación del ER-
|
Incremento de la
conducta de evitación.
Incremento de la
conducta de escape.
|
Los programas
de reforzamiento intermitentes se pueden dividir en dos tipos: los programas de
intervalos y los programas de razón.
Los programas
de intervalo que a su vez pueden ser fijos o variables especifican condiciones
de tiempo para administrar los estimulos reforzadores, ejemplo un lapso de
cinco minutos deberá de ser reforzada, siempre que alla ocurrido un determinado
número de estas.
Procesos para
enseñar conductas:
·
Moldeamiento
·
Encadenamiento
·
Moldelamiento
·
Principio
de Premack
·
Economía
de fichas
Procedimientos
para decrementar conductas:
·
Costo
de respuesta
·
Tiempo
fuera
·
Desvanecimiento
·
Saciedad
·
Reforzamiento
de conductas alternativas
·
Sobrecorrecion
La
metodología conductista tiene fuertes connotaciones empirista ya que pretende
obtener una copia exacta de la realidad sin dar participación cognoscitiva del
experimentador.
Las
técnicas y estrategias en el diseño de investigación están matizadas por una
concesión inductista, que valora de forma exacerbada la obtención de los datos
que sirven para formular ciertas leyes y principios de naturaleza
descritivo-empirico.
El
conductismo aplicado a la educación ha llegado a formar una fuerte tradición en
la psicología educacional, la cual se inicio con los primeros escritos de
skinner.
El
conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo, mas hacia la
memorización y la comprensión que hacia la elaboración de la información.
Hay
tres criterios para elaboara objetivos conductuales:
·
Mencionar
la conducta observable que debe lograr el alumno (topografía,
intensidad,frecuencia)
·
Señalar
las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés (donde, cuando y
como se realiza)
·
Mencionar
los criterios de ejecución de las mismas(para la evaluación posterios).
El alumno de la instrucción que los
conductistas conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el
concepto de instrucción que adoptan, resultan obvio que el nivel de actividad del
sujeto que ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias.
El alumno
como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde
el exterior.
El trabajo
del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar, debe de manejar hábilmente los
recursos tecnológico-conductuales.
Deberá de
manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar los basados
en el castigo (skinner 1970).
El profesor
representa constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los
alumnos. Su eficacia dependerá de la consistencia entre los modelos, la
adecuación de estos a las competencias de los alumnos.
El aprendizaje
ha sido una de categorías psicológicas que mas han investigado los
conductistas.
La enseñanza
programada según Cruz (1986) es el intento por lograr en el aula los mismos
resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios.
La enseñanza
suele asociar comúnmente con las maquinas de enseñanza con las computadoras y
el modelo de instrucción al grado que no se puede realizar la primera sin la
segunda.
El elemento
básico de definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez más
información.
La
construcción de un programa se requiere en tres pasos:
·
Determinación
de los objetivos del programa y análisis de las variables que hay que
considerar.
·
Redacción
del programa
·
Rectificación
y validación del programa.
Skinner
propuso algunas directrices para mejorar la enseñanza:
·
Ser
claro acerca de aquello que va a enseñar
·
Asegurarse
de enseñar
·
Permitir
que los estudiantes avancen a su propio ritmo
·
Programar
los temas
El alumno es
evaluado para corroborar sus conocimientos previos su progreso y su dominio
final de los conocimientos o habilidades enseñados.
Los
instrumentos de evaluación se conciben y elaboran la conducta observable, los
criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma todo ello con el fin de
asegurar la objetividad de la evaluación.
Los proceso
cognitivos, afectivos que intervinieron durante el aprendizaje cuando ya se ha
alcanzado el resultado deseado están provocando que esto ocurra.
Es importante
medir el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en cuanto a
niveles absolutos de destreza (carlos, Hernandez y Garcia 1991).
Capitulo 5 Descripción del paradigma
humanista y sus aplicaciones e implicaciones educativas.
En la literatura psicológica se
reconoce que el paradigma humanista es un complejo conglomerado de facciones y
tendencias, pues entre sus diversos seguidores se pueden encontrar diferencias
y metodológicas. También se acepta que las proyecciones del paradigma humanista
al campo de la educación han venido a llenar un vacío que otros no han atendido
con el rigor, a saber: el estudio del dominio socio-afectivo y de las
relaciones interpersonales.
Desde la psicológica de la educación,
el autor afirma que el paradigma humanista cubre aspectos que el paradigma
conductista no ha contemplado.
Además del cognitivo, reconoce tres
aspectos: 1) el dominio socio-afectivo, 2) relaciones interpersonales y 3)
valores en los escenarios educativos.
Este paradigma aprecia que la
personalidad humana está en proceso de desarrollo, que es una totalidad y que
ha de ser estudiada en el contexto interpersonal y social. Los soportes
epistemológicos de este paradigma son las corrientes filosóficas:
existencialismo y fenomenología.
El existencialismo considera que el
ser humano es libre de crear su propia personalidad a través de sus propias
elecciones o decisiones y que éstas continuamente las toma conforme se le van
presentando retos y dilemas de la vida misma.
Desde la fenomenología, se aprecia
que: los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones
subjetivas y, en esencia, la gente responde no un ambiente objetivo, sino al
ambiente tal y como lo perciben y comprenden para estudiar al otro en sus
procesos psicológicos es necesario comprender su problemática desde su punto de
vista (tal como éste la percibe) y no desde un punto de vista externo o ajeno
que lo pretende estudiar “objetivamente” (Hernández, 2006: p. 103).
Entre los supuestos teóricos del
Humanismo, el que se enfoca con énfasis es el concepto de
Hombre, que bien puede llamarse
“persona” o “sí mismo” (self). Este concepto es central sobre el cual todos los
procesos y estados psicológicos parten para la integración del mundo subjetivo.
El hombre es un ser que vive en relación con otras personas y actúa en el
presente, con base a lo que fue en el pasado y proyectándose para el futuro.
En oposición a las metodologías
cuantitativas y objetivistas, el paradigma humanista propone una interpretación
subjetiva para el estudio de las metodologías escolarmente utilizadas.
El paradigma humanista orienta la
enseñanza hacia la compresión del estudiante como persona y en advertir los
significados de sus propias experiencias.
Una de las características
primordiales de este enfoque es la consideración de que el desarrollo de un
individuo no ha de basarse en deteriorar el desarrollo de otro individuo, lo
que implica que un programa educativo ha de coadyuvar al cimiento y a la
dignidad de cada sujeto implicado.
Desde la influencia de Rogers, la
educación se va orientando hacia la creación de contextos pertinentes para
potencializar la expresión y desarrollo de habilidades afectivas. Esta
perspectiva educativa sostiene que el currículo se abre para que el papel
central no lo tenga el docente, sino que reconozca la interacción con el
estudiante, quien puede iniciar o responder de acuerdo con su propia
subjetividad y en la confianza de su propio reconocimiento y respeto.
En este paradigma, el estudiante es
apreciado como un ser singular y que dicha singularidad durante el desarrollo
del currículo ha der ser aceptada, además de reconocida, ya que valora que éste
posee una necesidad personal de crecer y de desarrollar su propia personalidad,
por lo que participa con sus afectos, intereses y valores particulares, y no
exclusivamente con su cognición.
El docente tiene un rol central en su
relación de respeto hacia el estudiante, creando un clima social básico que
posibilita un intercambio comunicativo académico y emocional. Recurre a las estrategias
o técnicas de enseñanza como: construir problemas, reflexionar e identificar
alternativas de solución.
La aspiración puede ser que el aula se
visualice como un espacio menos amenazador, para que el estudiante pueda
expresar sus temores y sus sentimientos de incapacidad, donde también aprenda a
reconocer sus aciertos y desaciertos. En este contexto, se concibe que el aula
sea un espacio de mayor apertura, que en el paradigma conductista es cerrado y
rígido. El docente promueve la participación, donde caben respuestas abiertas
ante preguntas abiertas y no unívocas.
El aprendizaje se desarrolla de manera
experiencia a partir de que el estudiante pone en juego su totalidad, es decir,
sus procesos cognitivos y afectivos, impartiendo de su participación abierta,
activa y no impuesta por el docente. Se desarrolla al interior de un espacio y
de un clima de respeto, comprensión y apoyo. Parte de considerar que el
aprendizaje promovido es más perdurable y profundo que los aprendizajes
sustentados en la repetición, memoria literal y acumulación de conocimientos
que se reciben sin pasar por la reflexión o selección del sentido personal del
aprendizaje.
Cabe acotar que al interior de esta
perspectiva, el docente no trabaja con recetas y atiende creativamente los
desafíos que se le presentan en el proceso de enseñar, desde la mirada de
comprender el clima de trabajo en el aula. De lo anterior, se deriva que los
programas educativos son más flexibles, con un elemento central: la interacción
abierta entre docente y estudiantes.
Capitulo 6 Descripción del paradigma
cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas
Es el más antiguo y el de más
tradición de investigación en el campo de la psicología educativa, en la
actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los más pujantes y con mayor
prospectiva en la disciplina psicoeducativas.
El paradigma conductista se ocupa del
estudio de la conducta observable, es decir, desde el mundo de lo aparente. La
concepción de la enseñanza es bajo la perspectiva de la reproducción, la copia
literal de los “saberes” del docente. El aprendizaje es concebido como la
evidencia donde el alumno adquiere, incrementa o reproduce un repertorio
conductual, para lo cual es necesario utilizar procedimientos como el
reforzamiento y, en algunas ocasiones, el castigo.
El rol del docente se expresa en una
serie de arreglos para controlar estímulos a fin de enseñar, por ello, se le
exige manejar hábilmente los recursos conductuales para lograr una enseñanza
eficiente y, sobre todo, el éxito del aprendizaje de sus alumnos. Desde esta
perspectiva, el docente es: alguien que presenta constantemente modelos
conductuales, ver bales y simbólicos a los alumnos (Hernández, 2006: p. 95).
Por otro lado, el estudiante es
concebido como un objeto, que no ha de procesar el objeto de conocimiento, sólo
interesa su conducta observable. Su desempeño puede ser arreglado desde el
exterior, no tiene posibilidad alguna de que le sean reconocidos sus afectos,
intereses y valores particulares. En este sentido, se asume como una postura
que fragmenta al estudiante.
En esencia, lo que importa desde este
paradigma es: Identificar de un modo adecuado los determinantes en las
conductas que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos
conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final
(la conducta terminal) (Hernández, 2006: p. 96).
La visión educativa desde el paradigma
conductista ofrece un panorama cerrado, rígido y fijo por un currículo
predeterminado, donde el papel central lo tiene el docente quien ejerce el
control, demandando que el estudiante responda “exacta y correctamente” en actitud
de obediente sometimiento.
La dinámica escolar consiste en que el
estudiante tiene una parte pasiva y únicamente intenta adivinar la demanda del
docente para dar respuestas exactas y unívocas que el docente espera ante sus
preguntas cerradas y sin posibilidad para la reflexión.
Los
estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se
presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas
que hasta entonces había dirigido la psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas
por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación
de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el
aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los
procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo
próximo".
Las ideas de estos autores
tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo
cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
etc.) aunque existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de
los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas
líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la
cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un
paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la
propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, es
difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras
disciplinas) dónde termina el paradigma cognitivo y dónde empieza otro
paradigma. Porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas
de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias
tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos
matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES
La teoría cognitiva, proporciona grandes
aportaciones al estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje, como la
contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como la atención, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visión
del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad
basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a
la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado
el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas
organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma
en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para
acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes
representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su
interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.
En conclusión, la teoría
cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la
forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma
relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por
sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a
través de una visión cognocitivista es mucho más que un simple cambio
observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que han
interesado a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación
debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje
CONCEPCION
DEL ALUMNO
El alumno es un sujeto activo procesador de
información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar
problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada
usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
CONCEPCION DEL MAESTRO
El profesor parte de la idea de que un alumno
activo aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El
docente se centra especialmente en la confección y la organización de
experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel
protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
Capitulo 7 Paradigma psicogenético y sus
aplicaciones e implicaciones educativas
Paradigma psicogenético constructivista, además
de ser de los más influyentes en la psicología general del presente siglo, es,
como dice Coll (1983ª), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha
generado en el campo de la educación y de los que mas repercusión ha tenido en
ese ámbito.
Origen
del Paradigma Psicogénetico
Los
orígenes del paradigma datan de la tercera década del siglo XX y se encuentran
en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el
pensamiento verbal de los niños.
Durante
los años 30’s la investigación se aboca al estudio de la inteligencia
preverbal, lo que dio lugar al desarrollo de la descripción del estadio
sensoriomotor. Desde finales del la década de los 30’s hasta los 50’s los
esfuerzos investigativos se centraron en el análisis del pensamiento racional,
operaciones concretas (clasificación, seriación, conservación) y formales. Se
debe mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de síntesis del
esquema piagetiano: La psicología de la Inteligencia (1947) e Introducción a la
epistemología genética (1950).
En
Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra
piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda de
innovaciones educativas y por la ponderación de posibilidades inherentes de la
teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo
intelectual. Durante este periodo y en los años posteriores, las aplicaciones e
implicaciones del paradigma en el campo de la educación comenzaron a proliferar
en forma notable, sobre todo en la educación elemental y sólo más adelante en
la educación media y media superior.
Ideas
principales del Constructivismo
El
constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando
ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente
ilustran las ideas de esta corriente.
El
constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que
intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje
es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información
es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el
aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias.
El
aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que
ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye"
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que
recibe.
Así
"el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
Árbol psicogenético
Paradigma
Psicogénetico algunas aplicaciones
En la
educación preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex profeso,
con distintas perspectivas.
Respecto
a la educación primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la
fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han llevado a cabo
experiencias e investigaciones interesantes durante este ciclo, de lo que ellos
han dado en llamar pedagogía operatoria.
Uno de
los campos privilegiados de aplicación de la perspectiva constructivista es el de
la enseñanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado
numerosas experiencias en los ciclos de educación básica, media y superior.
Finalmente
en el terreno de la informática educativa, una de las experiencias que más
revuelo causaron durante la década anterior es la propuesta de Papert sobre el lenguaje
LOGO.
Programas
de educación en valores (Kohlberg).
Capitulo
8 Descripción del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones
educativas
El
paradigma sociocultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década
de 1920, ha llamado mucho la atención en fechas recientes por su gran
potencialidad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas.
Reconoce
la influencia y las relaciones entre el contexto sociohistórico, cultura, educación
y psiquismo. Asume la importancia de la psicología y la conciencia. Reconoce el
valor de lenguaje: El lenguaje… se usa primero confines comunicativos sociales
para influir en los demás y para comprender la realidad
circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su
internalización (Hernández, 2006: pp. 221-222).
El
paradigma sociocultural estudia la memoria como función psicológica,
dividiéndola en dos tipos: el primer tipo llamado memoria primaria o
involuntaria; el segundo tipo se refiere a la memoria voluntaria. La memoria involuntaria
se refiere a la memoria sensorial que está determinada biológicamente donde se
identifican los procesos perceptivos; es una memoria que actúa no
conscientemente, que es casi memoria automática y que se determina por sistemas
sensoriales. En contraparte, la memoria voluntaria puede ser regulada
consciente y voluntariamente para mejorar el recuerdo.
En este
contexto, el paradigma sociocultural reconoce la “genética general del
desarrollo cultural”, la cual consiste en que cualquier función psicológica aparece
dos veces en dos dimensiones distintas. La primera dimensión se refiere a lo
social interindividual o interpsicológico y la segunda hace referencia a lo
intraindividual o intrapsicológico.
La
explicación de esta ley considera un proceso de impartiendo termalización
progresivo y que considera una serie de transformaciones, estas son: Una
operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
Un
proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal…toda función
aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica) y, después, en el interior…
(intrapsicológica) (Hernández, 2006: p. 225).
Lo
anterior quiere decir que las experiencias percibidas social y externamente han
de pasar al plano interior del sujeto. Expresado de otra manera, el proceso de
desarrollo psicológico individual está en conexión con los procesos socioculturales
y los procesos educacionales.
De
hecho, la postura vigotsky señala explícitamente que no es posible estudiar
ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto
histórico-cultural en que está inmerso (Hernández, 2006: pp. 229-230).
El paradigma
sociocultural afirma que:
… los
espacios institucionales diseñados ex profeso… con la intención de negociar los
currículos culturales (específicos) son las escuelas. A través de esas
instituciones se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente
que se consideran legitimados…; son también los contextos más propicios donde
se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo
personal… (Hernández, 2006: p. 230).
El
estudiante es apreciado como un ser social y, como tal, es producto y
protagonista de las infinitas interacciones sociales al interior de la
educación formal.
Reconoce
también que en los saberes se: entremezclan procesos de construcción personal y
procesos auténticos de construcción en colaboración con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Hernández, 2006: p.232).
Se
reconoce que el docente ejerce influencia sobre los estudiantes a través de los
instrumentos socioculturales que son aceptados y se valoran formalmente, impactando
con ello el sistema de creencias de los estudiantes.
En esta
perspectiva se da valor a los eventos socioculturales que ocurren de afuera (aula)
hacia dentro (emoción).
IDEAS
PRINCIPALES
Gran parte de las propuestas educativas de las que
estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y al tema de la mediación.
Vigostky define la ZDP como "la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz".
Vigostky, ve en la imitación humana una nueva
«construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente
e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño
auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando así que, lo
que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por
sí sólo.
Por
consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente
los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.)
tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo,
afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la mediación
a través de instrumentos (físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura,
libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno.
Tomando en cuenta que éstos se encuentran distribuidos en un flujo
sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes
entremezclando procesos de construcción personal y proceso auténtico de
co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso.
Los
saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto
regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalización, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que
éstos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
CONCEPCION DEL ALUMNO
El alumno debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
CONCEPCION DEL MAESTRO
El profesor debe ser entendido como un agente
cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente
determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas
e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que
el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección
intencionalmente determinada.
El
profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta
de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de
sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción
a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el
uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y
psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las
computadoras, etc.) en los educandos.
